Algunas Ideas sobre la Educación y las Herramientas Computacionales
Necesarias para Apoyar su Implementación[1]
Alberto J. Cañas
Institute for Human and Machine Cognition
University of West Florida
40 South Alcaniz St.,
Pensacola, FL 32501
E-Mail: acanas@ai.uwf.edu
Resumen
Los rápidos avances en tecnología están llevando a una convergencia entre la educación tradicional a nivel universitario, impartida hasta ahora de forma presencial, y la educación a distancia. Una nueva modalidad de educación, accesible vía computadora a través de redes computacionales, resquebraja los conceptos de tiempo y distancia. Si se complementa con herramientas computacionales apropiadas que brinden al profesor mayor flexibilidad en la organización y entrega de sus cursos, y apoyen al estudiante en su proceso de construcción de conocimiento, esta nueva modalidad podría tener un impacto significativo en la educación.
1. Introducción
Este artículo explora algunas ideas sobre futuros alcances de la educación aprovechando nuevas tecnologías, y enumera características que las herramientas computacionales deberán proveer para poder plasmar en la realidad esas ideas. No se trata de una exposición exhaustiva, ni del futuro de la educación, ni de las herramientas computacionales que se desarrollarán para apoyarla. Temas tan críticos como la evaluación de los estudiantes no son examinados.
El artículo se basa en la experiencia del autor en el desarrollo y uso de herramientas computacionales para ambientes educativos. Como base de referencia al examinar los diversos temas, se presenta un conjunto de herramientas basadas en mapas conceptuales, en desarrollo en el Institute for Human and Machine Cognition de la University of West Florida.
2. Resquebrajar el tiempo y la distancia
La educación a distancia está sufriendo una transformación como consecuencia de la facilidad de comunicación y rápido acceso a grandes volúmenes de información que provee la red Internet. Dentro de los objetivos tradicionales de la educación a distancia (dar acceso a la educación a aquellos sectores de la población que por razones de distancia u horario no pueden atender la educación tradicional), las redes computacionales mundiales amplían enormemente las posibilidades de entrega y acceso a la educación.
Al mismo tiempo, al darse cuenta las instituciones que hasta recientemente se han dedicado ante todo a la educación presencial del potencial (en muchos casos económico) que presenta la educación a distancia vía Internet, empiezan a incursionar en esta modalidad que por años han ignorado. Nos encontramos con un gran número de universidades transformando sus cursos presenciales en cursos “a distancia”; pero estos frecuentemente atraen también a la misma población de estudiantes que atienden regularmente la universidad para asistir a los cursos presenciales.
El resultado es que, apoyada en las innovaciones tecnológicas, la educación “a distancia” se está convirtiendo en una alternativa atractiva no solamente para aquellas personas que no tienen acceso a la educación tradicional sino para todo tipo de estudiantes. Se está dando una convergencia de la educación presencial (que deja de ser presencial) y la educación a distancia (que deja de ser necesariamente “distante”) en un ambiente donde la tecnología permite al estudiante tomar los cursos desde cualquier localidad y en el momento que considere conveniente, sin que el motivo sea necesariamente limitaciones de orden físico (e.g. que vive en una localidad remota).
Esta convergencia no es resultado de la casualidad. Los avances en tecnología están permitiendo la creación de cursos impartidos totalmente vía Internet que incluyen, por ejemplo, modalidades de interacción entre estudiantes y/o maestros imposibles de lograr en ambientes de educación a distancia hace algunos años. La convergencia tiende hacia una modalidad de cursos mediados por computadora donde los conceptos de distancia y tiempo se resquebrajan; donde el estudiante avanza en el curso a través de la tecnología, pero igualmente tiene acceso a su profesor y se reúne con sus compañeros; donde la interacción entre estudiantes y/o maestros, usando nuevas tecnologías, es mucho más extensa y rica que en el aula tradicional. Este artículo explora algunos de los rasgos de esta nueva modalidad de educación, y enumera algunas de las características que deberán proveer las herramientas computacionales para que esa modalidad sea una realidad.
3. Los dos extremos de nuestra vida en el sistema educativo
El crecimiento explosivo en el número de estudiantes a todo nivel ha llevado a una masificación de la educación, especialmente en los sistemas públicos. El número de estudiantes por clase ha aumentado a tal punto que en algunos países se ha tomado la medida de limitar su máximo en la escuela primaria y secundaria mediante ley. Es común escuchar las quejas de estudiantes en universidades norteamericanas donde, no sólo el tamaño de la clase es en los cientos, sino que, además, el instructor es un estudiante extranjero de posgrado que difícilmente puede expresarse en inglés. En estos casos, la educación ha llegado a ser totalmente despersonalizada. Difícilmente puede esperarse que el profesor corrija personalmente todos los trabajos de sus estudiantes -- mucho menos que los conozca de nombre y les preste atención individual.
Sin embargo, entre más cerca nos encontremos de los dos extremos -- el inicio y el final -- de nuestra vida en el sistema educativo, la situación es menos grave. A nivel de preescolar los niños no se sientan todos en fila a recibir la clase que imparte el maestro. Ellos generalmente rotan en estaciones o rincones de trabajo. El maestro se dedica a supervisar el trabajo de los niños, asegurándose que, al dedicarle el tiempo necesario a cada rincón, el estudiante recibe una educación balanceada. El estudiante aprende haciendo, descubriendo, interactuando con sus compañeros. El trauma viene luego, cuando debe pasar a un primer grado de escuela totalmente estructurado y rígido.
En el otro extremo, el estudiante de doctorado se dedica a llevar un conjunto de cursos o seminarios según común acuerdo con su supervisor, asegurándose de recibir una educación balanceada. Estos seminarios por lo general están compuestos por un número pequeño de estudiantes, y se caracterizan por una constante participación de los mismos, interactuando con sus compañeros y con el profesor. El contenido posiblemente se basa en una colección de artículos de investigación, no en un libro de texto lineal y estructurado. El estudiante dedica la mayoría de su tiempo a su tema de investigación, leyendo artículos, atendiendo charlas y seminarios, interactuando constantemente con su supervisor.
¿Cómo llevar el ambiente descrito en los párrafos anteriores a los niveles intermedios -- escuela primaria, secundaria, y el nivel de bachillerato y licenciatura universitario? Creemos que la tecnología, sin resolver todos los problemas, puede proveer un ambiente sobre el cual podemos diseñar un sistema que se acerque a los descritos a pesar del crecimiento en el número de estudiantes.
4. Organizaciones no lineales de cursos
En el desarrollo de cursos en línea, observamos el mismo fenómeno que se dio cuando empezaron a publicarse los libros de texto. Así como en esa época cada profesor se sentó a escribir el libro de texto para su clase, igualmente ahora todos los profesores quieren convertir sus cursos a un ambiente Web. Era impensable en ese tiempo utilizar un libro de texto escrito por un colega. Sin embargo, el tiempo demostró que la mayoría de los profesores son incapaces (digamos mejor, no tienen el tiempo) de escribir un buen libro de texto, y ahora es perfectamente aceptable utilizar como texto el libro escrito por un colega de otra universidad. Igualmente, la mayoría de los profesores que han intentado transformar su curso a un ambiente en línea se han dado cuenta que no es tarea fácil. Pronto será común que una universidad aproveche cursos en línea que fueron diseñados por otra universidad.
Sin embargo, la mayoría de los cursos que han sido transformados a versiones en línea son simples adaptaciones de los libros de texto o los apuntes del profesor, con algunas ligas aprovechando la facilidad que ofrece el sistema de hipertexto del WWW. Las páginas del WWW, aún con sus ligas, siguen una estructura lineal. Por lo general se tiene una página con el índice o contenido, y ligas a las páginas de los diferentes temas. Cada tema se implementa como una secuencia de páginas.
La tecnología actual presenta oportunidades para crear ambientes más poderosos que una secuencia de páginas de Web. La Figura 1 muestra una representación de un modelo mediante mapas conceptuales[2] de la enfermedad del corazón “Ischemia”, en sí un sub-mapa del mapa de la técnica de diagnóstico de esta enfermedad llamada “First Pass Radionuclide Ventriculogram”. En lugar de tratar de explicar mediante texto en qué consiste la enfermedad, el mapa conceptual, construido por un experto de reconocimiento mundial en el diagnóstico mediante esta técnica, sirve como una guía de navegación. Al estudiar el mapa, estamos estudiando un modelo del conocimiento de este experto. Las ligas que unen a los conceptos en proposiciones tienen semántica. Los íconos debajo de los conceptos son ligas a otros medios que explican con mayor detalle el concepto. Estos medios pueden ser otros mapas conceptuales, imágenes, vídeo, audio, texto, simulaciones, páginas de Web, etc. Al dar “clic” en uno de estos íconos, una ventana para el medio correspondiente se abre presentando la información. La Figura 2 muestra el resultado de abrir varias ventanas en un mapa conceptual sobre el cohete Centauro de la NASA.
Este ambiente permite al estudiante navegar a través de los mapas y los medios según su interés, el tópico que está investigando, la pregunta que está tratando de contestar, ó simplemente el orden en que desea estudiar el tema. No existe una secuencia predispuesta para la navegación, como en el caso de un texto lineal. El estudiante puede navegar a través de la jerarquía de mapas hasta un nivel tan profundo como desee y lo permita la subordinación de los mapas. Esto es imposible de lograr mediante un libro texto. La tecnología nos permite liberarnos de esa estructura lineal -- debemos aprovechar esa facilidad.
El ambiente debe permitir la organización del material del curso en formas mucho más flexibles que las estructuras lineales que replican el libro de texto.
5. Una organización más modular de los temas
Una característica común que tienen ambos extremos -- preescolar y posgrado -- es la modularidad de la organización del material de estudio. El profesor de posgrado tiene, en general, la libertad de organizar su curso tomando materiales de diferentes fuentes, basándose principalmente en artículos de investigación. Por otro lado, a nivel del bachillerato universitario, los cursos generalmente se encuentran enmarcados dentro de la estructura del libro de texto. El profesor difícilmente puede desviarse de esa secuencia de capítulos. Organizar un curso basado en capítulos de diferentes libros de texto no es sólo un dolor de cabeza administrativo, sino un problema legal de derechos de autor. El libro de texto se vuelve entonces en una enorme limitación para el profesor. La tecnología puede ayudar a superar esta limitación. Si en lugar de crear cursos, los autores se dedicaran a crear “módulos” -- unidades independientes que tratan un solo tema, y esos módulos fueran accesibles vía Internet, el profesor podría organizar su curso tomando módulos de diversas fuentes, escritos por diferentes profesores, de universidades distintas. El costo del curso incluiría el acceso por parte de los estudiantes a cada uno de estos módulos. La editorial se dedicaría a publicar (más bien, hacer accesible vía Internet) módulos en lugar de cursos completos.
La tecnología debe permitir la creación de módulos independientes para cada tema.
6. Módulos sobre el tema
El módulo de un tema, al ser independiente de otros módulos, debe estar organizado como una explicación precisa del tema, no como un capítulo que forma parte de un libro de texto. En otras palabras, referencias y ligas a otros temas se deben a relaciones de contenido, no a la secuencia en que son introducidos los temas en el curso.
La diferencia es sutil pero importante. Después de varios años
hemos aprendido la gran diferencia que existe entre un mapa conceptual que
representa un “curso” en contraste con un mapa conceptual que representa un
“tema.” La Figura 3 muestra un mapa conceptual para un curso de Arqueología de
Florida desarrollado hace varios años. Claramente es una representación del
curso de Arqueología de Florida, no del tema. No es un mapa que podría
utilizarse, por ejemplo, como un módulo dentro de un curso más general sobre
Arqueología. La Figura 4 muestra un mapa conceptual en desarrollo sobre el tema
del ozono totalmente independiente de secuencias de otros módulos, que se
podría utilizar como parte de cualquier curso que estudie este tema.
El ambiente computacional debe apoyar el desarrollo de material sobre el tema, no sobre el curso.
7. Flexibilidad en la organización de módulos
Poder organizar un curso basado en módulos provenientes de diferentes fuentes implica que los módulos en sí deben ser, por llamarlo así, “tecnológicamente compatibles.” Sería un dolor de cabeza si para cada módulo necesitáramos software diferente, con interfaces distintas, cada una con su curva de aprendizaje. Por supuesto que debe haber pre-requisitos de conocimiento que el estudiante deberá cumplir para trabajar en un módulo, pero hasta donde sea posible, no deben depender de una secuencia fija de módulos anteriores. De esta manera, el profesor puede reorganizar el orden en que se cubren los módulos (la variación puede ser inclusive ser para cada estudiante), o utilizar solamente algunos de ellos. Los módulos deben poder hacer referencias a otros módulos, lo cual significa también un alto grado de compatibilidad. Finalmente, debe existir un software que permita la integración de todos los módulos.
Debe existir compatibilidad entre los módulos, y software que permita la integración de los módulos en un curso.
8. Los módulos deben representar el conocimiento de expertos
La flexibilidad de creación de contenidos al nivel de módulos permite buscar, en la preparación de un curso, las mejores versiones de cada uno de los módulos según las necesidades del curso. Es importante entonces encontrar a la persona más calificada -- al “experto” en la materia -- para la creación de cada uno estos contenidos. Al experto lo caracteriza su experiencia, habilidad, o pericia, a un grado que pocas otras persona en ese campo o especialidad logran. Por lo general, es ese conocimiento adicional que el experto posee lo que hace que sus lecciones o sus charlas sean muy superiores a las de otros conocedores de la materia. Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones, es difícil aún para los mismos expertos expresar ese conocimiento implícito. Debemos, de alguna manera, capturar ese conocimiento adicional, poder representar en los módulos ese algo que hace que esa persona sea un experto. A este proceso de extracción de conocimiento de un experto se le conoce en el campo de desarrollo de sistemas expertos como “adquisición de conocimiento”. A la persona que trabaja junto con el experto en la representación de su conocimiento se le llama “ingeniero de conocimiento”.
Los mapas conceptuales son particularmente apropiados para la representación
de este tipo de conocimiento. Los mapas han sido usados con éxito en el
desarrollo de sistemas expertos (Ford et al., 1996; Cañas et al., 1998), y
específicamente en la representación de modelos del conocimiento de expertos.
La Figura 1es una representación del modelo de un experto en diagnóstico de
enfermedades del corazón mediante interpretación de imágenes. La Figura 2
muestra un sistema de memoria corporativa, donde se capturó el conocimiento de
un experto de la NASA en el cohete Centauro,
con el propósito de no perder su experiencia y conocimiento en el
momento en que se retire de su trabajo.
La creación de los módulos debe estar en manos de expertos, apoyados por ingenieros de conocimiento y personal con experiencia en la creación de módulos. El software para la creación y navegación de módulos debe apoyar la creación y representación de modelos de conocimiento.
9. Módulos accesibles desde cualquier lugar
Posiblemente sobra indicar que los módulos deben ser accesibles desde cualquier localidad a velocidades razonables de despliegue de la información, a través de Internet. Los módulos residirán en los “servidores” de la organización que los publica, ya sea una universidad o una “editorial de módulos”. El principal impedimento para un acceso adecuado a estos servidores sigue siendo la conexión vía módem del hogar al proveedor de Internet. Sin embargo, el desarrollo de nuevas tecnologías de acceso aliviará este problema en los próximos años.
10. Interacción de los estudiantes con los módulos
Los libros de texto son pasivos, no hay interacción entre el estudiante y el libro. Aún así, los estudiantes subrayan, marcan, anotan, y en general complementan el contenido del libro de texto. De hecho, muchos estudiantes prefieren utilizar libros de texto de segunda mano no solamente por su precio menor, sino también porque por lo general, ya vienen subrayados con anotaciones. Por supuesto, es arriesgado basarse en lo que el estudiante anterior, posiblemente desconocido, consideró importante en el texto como para subrayarlo.
En el ambiente propuesto, el estudiante deberá poder anotar, criticar, e inclusive construir su propia organización o representación sobre el contenido del módulo. Si el módulo está organizado mediante un conjunto de mapas conceptuales, el estudiante deberá poder construir sus propios mapas, modificando los mapas del módulo (sin que esto afecte los mapas originales), o como una meta-representación de los mapas del módulo. Otros estudiantes, y el profesor, deberán poder revisar los modelos creados por otros. El estudiante deberá poder criticar los módulos, y esperar una respuesta del profesor e inclusive, por qué no, del autor del módulo. La Figura 5 muestra un ejemplo sencillo donde un estudiante preuniversitario cuestiona un mapa conceptual sobre plantas.
El ambiente debe permitir al estudiante una participación
activa al navegar a través del módulo, crear sus propias anotaciones, construir
modelos ligados o sobrepuestos a los modelos del módulo, y criticar el
contenido del módulo.
11. Interacción con el profesor
Sabemos que el modelo de “transferencia de conocimiento”, en el cual el profesor se presenta varias veces por semana frente a su grupo de estudiantes y les imparte las lecciones en forma presencial, no es efectivo para cursos con muchos estudiantes. El estudiante por lo general no asimila o llega a entender la materia durante la presentación, y adicionalmente la interacción entre el profesor y el estudiante es sumamente limitada. La mayoría del tiempo el profesor está tan apresurado por completar la materia que no tiene tiempo para realizar una interacción significativa con los estudiantes. Y cuando se da algún diálogo, el grupo es por lo general tan grande que son pocos los estudiantes que pueden (o quieren) participar.
No quiere decir que las lecciones magistrales, impartidas por verdaderos conocedores de la materia, deberán desecharse. Al contrario, en lugar de tantos cientos de profesores dando clases todos los días, un número menor de lecciones magistrales impartidas por expertos, sería mucho más provechoso. Una lección magistral (o una serie de lecciones sobre un tema), hasta cierto punto sería el equivalente de un módulo, parte del contenido de uno o más cursos.
En los cursos en los cuales el profesor y los estudiantes se pueden reunir regularmente, y donde los estudiantes previamente han estudiado el material utilizando los módulos interactivos que pueden acceder desde su casa o cualquier otro sitio, el profesor no tiene que dedicar gran parte del tiempo a impartir lecciones, sino que puede utilizarlo para discusiones con los estudiantes. Esto lleva a una mayor participación de los estudiantes y por lo tanto mayor interacción con el profesor. Es similar al modelo que se utiliza en los cursos basados en el estudio de casos en administración de negocios. El profesor sirve como guía y moderador, indica a los estudiantes qué módulos estudiar, y, por ejemplo, recomienda la asistencia a lecciones magistrales.
Como complemento, el ambiente computacional debe proveer las facilidades para llevar a cabo una interacción provechosa y frecuente entre estudiantes y sus profesores. Para los cursos en los cuales, por motivos de distancia, los estudiantes y el profesor no pueden reunirse frecuentemente, esta tecnología es indispensable. El estudiante debe poder fácilmente enviar mensajes electrónicos al profesor, y esperar una respuesta en un tiempo razonablemente corto. Aunque frecuentemente se piensa que el correo electrónico despersonaliza la comunicación entre individuos al no interactuarse frente a frente, si se maneja adecuadamente el resultado puede ser todo lo contrario. El estudiante sabe que en cualquier momento y desde cualquier lugar puede enviar una consulta a su profesor. Si este no se encuentra en línea, le envía un mensaje por correo electrónico. Si se encuentra en línea y disponible, puede iniciar una interacción directa (chat) utilizando texto, audio y/o vídeo. No tiene que esperarse a las horas de oficina o hacer una cita para reunirse. Muchos estudiantes que por lo general no se acercarían a la oficina del profesor prefieren una interacción vía los medios electrónicos. Para el profesor, la tarea resulta mayor pues en cualquier momento recibe consultas de sus estudiantes. Es importante, por lo tanto, que el profesor establezca claramente las reglas bajo las cuales los estudiantes pueden esperar respuestas.
La interacción entre el estudiante no debe limitarse, sin embargo, a preguntas y respuestas. Como se discutió anteriormente, la interacción puede basarse, por ejemplo, en críticas o modificaciones que el estudiante haga directamente al contenido del módulo. En el caso de una representación de un módulo mediante una colección de mapas conceptuales navegables, el estudiante podría criticar proposiciones en el mapa (como en la Figura 5) iniciando una discusión en línea con el profesor, o podría sobreponer su versión del mapa sobre la del módulo como base de discusión con el profesor. En todo caso, el sistema debe facilitar la interacción del estudiante con el profesor a todo nivel, no solamente el envío de correo electrónico.
El ambiente debe proveer herramientas de interacción entre el estudiante y el profesor que vayan más allá del intercambio de correo electrónico, permitiendo la interacción a diferentes niveles de representación de conocimiento.
12. Interacción y colaboración entre estudiantes
Uno de los aspectos en los cuales puede tener mayor impacto la tecnología en la educación es la capacidad que brinda de interacción entre los estudiantes. En un ambiente tradicional de educación a distancia, las posibilidades de diálogo entre estudiantes, especialmente de regiones remotas, son limitadas. Aún en clases de instrucción presencial, la interacción usualmente es poca, y como mucho se lleva a cabo entre los miembros de grupos de trabajo pequeños.
El uso de la tecnología para facilitar la
colaboración está en su infancia. En la mayoría de las empresas, escuelas,
universidades, o cualquier institución, las computadoras -- más bien sus usuarios
-- funcionan de forma independiente, utilizando la red de comunicación
solamente para guardar archivos en un servidor, transferir documentos a
impresoras compartidas, enviar y recibir correo electrónico, o navegar a través
del WWW. Si hay poco software de colaboración en las empresas, no es
sorprendente que exista aún menos para ambientes educativos. Se requiere aún mucha investigación en esta
área para desarrollar ambientes en los
cuales los estudiantes verdaderamente colaboren en la construcción de su
conocimiento. Aún así, creemos que es de las áreas que mayor transformación
puede traer a la educación.
La tecnología por supuesto puede facilitar la interacción activa y frecuente entre estudiantes independientemente de su localidad física. Mediante listas o grupos de discusión los estudiantes pueden proponer, opinar, criticar, defender, y en general, dialogar con otros estudiantes y con sus profesores. Igualmente, el ambiente debe facilitar el envío de mensajes de correo electrónico y la interacción directa, vía “chats”, conferencias de audio y/o vídeo. Un ambiente de listas de amigos, (tipo ICQ http://www.icq.com) donde el sistema despliega de una lista de usuarios predeterminada cuales se encuentran en línea en ese momento, permitiría al estudiante saber si otros estudiantes se encuentran disponibles para establecer un diálogo. Estas herramientas son el mínimo con que deben contar los estudiantes.
El ambiente debe apoyar la interacción rápida y efectiva entre estudiantes.
En la construcción de mapas conceptuales,
son múltiples las posibilidades de colaboración. La más obvia es la
construcción en forma concurrente de un mapa por dos ó más estudiantes. Además
de ser la más evidente, es la menos interesante desde el punto de vista de
colaboración, pues construir un mapa es una actividad cognitiva suficientemente
demandante como para tratar de coordinarla con otra persona en forma
concurrente y remota. Más interesante resulta la posibilidad de que un estudiante
pueda crear una variación del mapa de otro estudiante y que puedan comparar las
diferencias entre ambos. El contraste de los dos modelos de conocimiento puede
llevar a discusiones interesantes. Esta comparación es extensible, por
supuesto, a más de dos estudiantes. La facilidad de criticar el modelo del
contenido del módulo -- específicamente al nivel de proposición en el caso de
un modelo basado en mapas conceptuales -- lleva a interacción y colaboración
entre los estudiantes, y puede extenderse a los mapas creados por otros
estudiantes. Este modelo de colaboración remota basada en mapas conceptuales lo
estamos implementando para el Instituto de Astrobiología de la NASA (la
Astrobiología es una ciencia nueva que estudia la vida en el universo), una
entidad virtual donde los científicos se encuentran dispersos por todo Estados
Unidos. Sin haber obtenido resultados definitivos, creemos que el modelo se
aplica tanto a científicos colaborando en sus investigaciones como a
estudiantes en sus estudios.
El sistema debe permitir que los estudiantes construyan, publiquen y compartan sus propios modelos de conocimiento, y que otros estudiantes puedan hacer comentarios acerca de los modelos de sus compañeros, llevando a discusiones y diálogos de la misma forma que anteriormente describimos en el entorno de crítica a modelos que forman parte del contenido del curso.
La tecnología permite un nivel de colaboración aun más cercano al nivel de conocimiento. En el conjunto de herramientas conocido como Sopas de Conocimiento (Cañas et al., 1995) y el Gigante (Reichherzer et al., 1998), desarrollado por la University of West Florida en colaboración con IBM Latinoamérica como parte del Proyecto Quórum[3], los estudiantes colaboran compartiendo proposiciones de conocimiento durante la construcción de sus mapas conceptuales individuales, permitiendo además la crítica de las proposiciones por parte de otros estudiantes. Estas herramientas fueron presentadas en el VIII Congreso Internacional sobre Tecnología y Educación a Distancia en noviembre de 1997 (Cañas et al., 1997).
La herramienta computacional de las Sopas de Conocimiento lleva el concepto de colaboración mucho más allá del intercambio de mensajes de correo electrónico. En general, los avances de tecnología y los esfuerzos que se están llevando a cabo en muchos laboratorios del mundo posiblemente llevarán al desarrollo de varios sistemas con este o un mayor nivel de colaboración (ver por ejemplo, Scardamalia & Bereiter, (1993)).
Las herramientas computacionales deben progresar hacia una verdadera colaboración en la construcción de conocimiento por parte de estudiantes.
13. El papel del profesor
En el ambiente descrito, el papel del profesor será más bien el de guía, supervisor y tutor del estudiante, una labor similar a la del profesor de preescolar o posgrado. El profesor ayudará al estudiante a determinar qué cursos (o qué módulos, en las universidades que lleguen a eliminar el concepto de curso) el estudiante debe tomar. En los cursos en ambientes hasta ahora presenciales, la organización mediante módulos interactivos accesibles vía Internet implica que el profesor no tiene que impartir lecciones. Puede dedicar su tiempo a supervisar a los estudiantes, a inducirlos a que avancen por su cuenta, a crear ambientes de discusión y diálogo tanto en forma presencial como a través de la tecnología. El profesor actual de cursos a distancia aprovechará la nueva tecnología para modularizar y flexibilizar lo que en muchos casos ha sido hasta ahora un sistema sumamente estructurado, donde el procedimiento ha tenido hasta cierto punto mayor importancia que el contenido. La comunicación más continua con el estudiante, y el acceso que ambos tienen a los módulos de forma inmediata, le permitirá al profesor definir con cada estudiante los módulos que deberá completar de forma individualizada.
Para cumplir con este nuevo papel, el profesor deberá contar con herramientas que le permitan llevar un control adecuado de las interacciones, decisiones, sugerencias, etc. con cada estudiante. Este tipo de software tiene gran similitud con el software de “administración de contactos” que los vendedores llevan para el control de sus clientes, donde registran toda la información concerniente a cada cliente. Una versión de estos programas para administrar la educación a distancia sería de gran utilidad para los profesores.
El profesor deberá contar con herramientas que le permitan administrar eficientemente su comunicación con todos y cada uno de sus estudiantes y el progreso de sus cursos.
14. Resumen
Hemos presentado una visión en la cual, aprovechando los avances tecnológicos, la enseñanza a distancia y la presencial evolucionan hacia un punto de convergencia. La tecnología permitirá la organización de cursos basados en colecciones de módulos, publicados por diferentes universidades o editoriales en línea, en los cuales expertos en el tema han representado su conocimiento, de forma que estos módulos son utilizables en múltiples cursos. Los estudiantes podrán navegar por estos modelos de conocimiento de los diferentes temas según su interés y necesidades, de común acuerdo con sus profesores. Este, por su parte, se convierte en un guía del estudiante y un facilitador de diálogo, discusión y colaboración.
15. Referencias
Cañas, A. J., K. M. Ford, J. Brennan, T. Reichherzer,
P. Hayes. (1995).
Knowledge Construction and Sharing in
Quorum, 7th World Conference on Artificial Intelligence in Education,
Washington DC.
Cañas,
A. J. K. M.
Ford, P. J. Hayes, T. Reichherzer, N. Suri, J. Coffey, R. Carff, G. Hill, (1997). Colaboración en la Construcción de Conocimiento Mediante Mapas
Conceptuales, Memoria del VIII Congreso Internacional sobre
Tecnología y Educación a Distancia, San José, Costa Rica, pp. XXV- XLII.
Cañas, A.
J., J. C. Coffey, K. M. Ford T. Reichherzer, N. Suri, G. Hill, T. Mitrovich.
(1998). El-Tech: A Performance Support System with Embedded Training for
Electronics Technicians, Florida
Artificial Intelligence Research Symposium, Sanibel Island, FL.
Ford, K.
M., J. Coffey, A. J. Cañas, E. J. Andrews, C. W. Turner (1996). Diagnosis and
Explanation by a Nuclear Cardiology Expert System, International Journal of Expert Systems, vol 9, pp. 499-506.
Novak, J.
D. & D. B. Gowin. (1984). Learning
How to Learn. New York: Cambridge University Press.
Reichherzer,
T. R., A. J. Cañas, K. M. Ford, P. J. Hayes. (1998). The Giant: A Classroom Collaborator, ITS ’98 Workshop on
Pedagogical Agents, San Antonio, TX.
Scardamalia, M. & C. Bereiter. (1993). Technologies for
Knowledge-Building Discourse, Communications
of the ACM, vol 36, 37-41.