Algunas Ideas sobre la Educaci�n y las Herramientas Computacionales Necesarias para Apoyar su Implementaci�n[1]

 

Resumen

Los r�pidos avances en tecnolog�a est�n llevando a una convergencia entre la educaci�n tradicional a nivel universitario, impartida hasta ahora de forma presencial, y la educaci�n a distancia. Una nueva modalidad de educaci�n, accesible v�a computadora a trav�s de redes computacionales, resquebraja los conceptos de tiempo y distancia. Si se complementa con herramientas computacionales apropiadas que brinden al profesor mayor flexibilidad en la organizaci�n y entrega de sus cursos, y apoyen al estudiante en su proceso de construcci�n de conocimiento, esta nueva modalidad podr�a tener un impacto significativo en la educaci�n.

1.      Introducci�n

Este art�culo explora algunas ideas sobre futuros alcances de la educaci�n aprovechando nuevas tecnolog�as, y enumera caracter�sticas que las herramientas computacionales deber�n proveer para poder plasmar en la realidad esas ideas. No se trata de una exposici�n exhaustiva, ni del futuro de la educaci�n, ni de las herramientas computacionales que se desarrollar�n para apoyarla. Temas tan cr�ticos como la evaluaci�n de los estudiantes no son examinados.

El art�culo se basa en la experiencia del autor en el desarrollo y uso de herramientas computacionales para� ambientes educativos. Como base de referencia al examinar los diversos temas, se presenta un conjunto de herramientas basadas en mapas conceptuales, en desarrollo en el Institute for Human and Machine Cognition de la University of West Florida.

2.      Resquebrajar el tiempo y la distancia

La educaci�n a distancia est� sufriendo una transformaci�n como consecuencia de la facilidad de comunicaci�n y r�pido acceso a grandes vol�menes de informaci�n que provee la red Internet. Dentro de los objetivos tradicionales de la educaci�n a distancia (dar acceso a la educaci�n a aquellos sectores de la poblaci�n que por razones de distancia u horario no pueden atender la educaci�n tradicional), las redes computacionales mundiales ampl�an enormemente las posibilidades de entrega y acceso a la educaci�n.

Al mismo tiempo, al darse cuenta las instituciones que hasta recientemente se han dedicado ante todo a la educaci�n presencial del potencial (en muchos casos econ�mico) que presenta la educaci�n a distancia v�a Internet, empiezan a incursionar en esta modalidad que por a�os han ignorado. Nos encontramos con un gran n�mero de universidades transformando sus cursos presenciales en cursos “a distancia”; pero estos frecuentemente atraen tambi�n a la misma poblaci�n de estudiantes que atienden regularmente la universidad para asistir a los cursos presenciales.

El resultado es que, apoyada en las innovaciones tecnol�gicas, la educaci�n “a distancia” se est� convirtiendo en una alternativa atractiva no solamente para aquellas personas que no tienen acceso a la educaci�n tradicional sino para todo tipo de estudiantes. Se est� dando una convergencia de la educaci�n presencial (que deja de ser presencial) y la educaci�n a distancia (que deja de ser necesariamente “distante”) en un ambiente donde la tecnolog�a permite al estudiante tomar los cursos desde cualquier localidad y en el momento que considere conveniente, sin que el motivo sea necesariamente limitaciones de orden f�sico (e.g. que vive en una localidad remota).

Esta convergencia no es resultado de la casualidad. Los avances en tecnolog�a est�n permitiendo la creaci�n de cursos impartidos totalmente v�a Internet que incluyen, por ejemplo, modalidades de interacci�n entre estudiantes y/o maestros imposibles de lograr en ambientes de educaci�n a distancia hace algunos a�os. La convergencia tiende hacia una modalidad de cursos mediados por computadora donde los conceptos de distancia y tiempo se resquebrajan; donde el estudiante avanza en el curso a trav�s de la tecnolog�a, pero igualmente tiene acceso a su profesor y se re�ne con sus compa�eros; donde la interacci�n entre estudiantes y/o maestros, usando nuevas tecnolog�as, es mucho m�s extensa y rica que en el aula tradicional. Este art�culo explora algunos de los rasgos de esta nueva modalidad de educaci�n, y enumera algunas de las caracter�sticas que deber�n proveer las herramientas computacionales para que esa modalidad sea una realidad.

3.      Los dos extremos de nuestra vida en el sistema educativo

El crecimiento explosivo en el n�mero de estudiantes a todo nivel ha llevado a una masificaci�n de la educaci�n, especialmente en los sistemas p�blicos. El n�mero de estudiantes por clase ha aumentado a tal punto que en algunos pa�ses se ha tomado la medida de limitar su m�ximo en la escuela primaria y secundaria mediante ley. Es com�n escuchar las quejas de estudiantes en universidades norteamericanas donde, no s�lo el tama�o de la clase es en los cientos, sino que, adem�s, el instructor es un estudiante extranjero de posgrado que dif�cilmente puede expresarse en ingl�s. En estos casos, la educaci�n ha llegado a ser totalmente despersonalizada. Dif�cilmente puede esperarse que el profesor corrija personalmente todos los trabajos de sus estudiantes -- mucho menos que los conozca de nombre y les preste atenci�n individual.

Sin embargo, entre m�s cerca nos encontremos de los dos extremos -- el inicio y el final -- de nuestra vida en el sistema educativo, la situaci�n es menos grave. A nivel de preescolar los ni�os no se sientan todos en fila a recibir la clase que imparte el maestro. Ellos generalmente rotan en estaciones o rincones de trabajo. El maestro se dedica a supervisar el trabajo de los ni�os, asegur�ndose que, al dedicarle el tiempo necesario a cada rinc�n, el estudiante recibe una educaci�n balanceada. El estudiante aprende haciendo, descubriendo, interactuando con sus compa�eros. El trauma viene luego, cuando debe pasar a un primer grado de escuela totalmente estructurado y r�gido.

En el otro extremo, el estudiante de doctorado se dedica a llevar un conjunto de cursos o seminarios seg�n com�n acuerdo con su supervisor, asegur�ndose de recibir una educaci�n balanceada. Estos seminarios por lo general est�n compuestos por un n�mero peque�o de estudiantes, y se caracterizan por una constante participaci�n de los mismos, interactuando con sus compa�eros y con el profesor. El contenido posiblemente se basa en una colecci�n de art�culos de investigaci�n, no en un libro de texto lineal y estructurado. El estudiante dedica la mayor�a de su tiempo a su tema de investigaci�n, leyendo art�culos, atendiendo charlas y seminarios, interactuando constantemente con su supervisor.

�C�mo llevar el ambiente descrito en los p�rrafos anteriores a los niveles intermedios -- escuela primaria, secundaria, y el nivel de bachillerato y licenciatura universitario? Creemos que la tecnolog�a, sin resolver todos los problemas, puede proveer un ambiente sobre el cual podemos dise�ar un sistema que se acerque a los descritos a pesar del crecimiento en el n�mero de estudiantes.

4.      Organizaciones no lineales de cursos

En el desarrollo de cursos en l�nea, observamos el mismo fen�meno que se dio cuando empezaron a publicarse los libros de texto. As� como en esa �poca cada profesor se sent� a escribir el libro de texto para su clase, igualmente ahora todos los profesores quieren convertir sus cursos a un ambiente Web.� Era impensable en ese tiempo utilizar un libro de texto escrito por un colega. Sin embargo, el tiempo demostr� que la mayor�a de los profesores son incapaces (digamos mejor, no tienen el tiempo) de escribir un buen libro de texto, y ahora es perfectamente aceptable utilizar como texto el libro escrito por un colega de otra universidad. Igualmente, la mayor�a de los profesores que han intentado transformar su curso a un ambiente en l�nea se han dado cuenta que no es tarea f�cil. Pronto ser� com�n que una universidad aproveche cursos en l�nea que fueron dise�ados por otra universidad.

Sin embargo, la mayor�a de los cursos que han sido transformados a versiones en l�nea son simples adaptaciones de los libros de texto o los apuntes del profesor, con algunas ligas aprovechando la facilidad que ofrece el sistema de hipertexto del WWW. Las p�ginas del WWW, a�n con sus ligas, siguen una estructura lineal. Por lo general se tiene una p�gina con el �ndice o contenido, y ligas a las p�ginas de los diferentes temas. Cada tema se implementa como una secuencia de p�ginas.

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Figura 1. Representación de la enfermedad del corazón "Ischemia" mediante un mapa conceptual navegable

La tecnolog�a actual presenta oportunidades para crear ambientes m�s poderosos que una secuencia de p�ginas de Web. La Figura 1 muestra una representaci�n de un modelo mediante mapas conceptuales[2] de la enfermedad del coraz�n “Ischemia”, en s� un sub-mapa del mapa de la t�cnica de diagn�stico de esta enfermedad llamada “First Pass Radionuclide Ventriculogram”. En lugar de tratar de explicar mediante texto en qu� consiste la enfermedad, el mapa conceptual, construido por un experto de reconocimiento mundial en el diagn�stico mediante esta t�cnica, sirve como una gu�a de navegaci�n. Al estudiar el mapa, estamos estudiando un modelo del conocimiento de este experto. Las ligas que unen a los conceptos en proposiciones tienen sem�ntica. Los �conos debajo de los conceptos son ligas a otros medios que explican con mayor detalle el concepto. Estos medios pueden ser otros mapas conceptuales, im�genes, v�deo, audio, texto, simulaciones, p�ginas de Web, etc. Al dar “clic” en uno de estos �conos, una ventana para el medio correspondiente se abre presentando la informaci�n. La Figura 2 muestra el resultado de abrir varias ventanas en un mapa conceptual sobre el cohete Centauro de la NASA.

Este ambiente permite al estudiante navegar a trav�s de los mapas y los medios seg�n su inter�s, el t�pico que est� investigando, la pregunta que est� tratando de contestar, � simplemente el orden en que desea estudiar el tema. No existe una secuencia predispuesta para la navegaci�n, como en el caso de un texto lineal. El estudiante puede navegar a trav�s de la jerarqu�a de mapas hasta un nivel tan profundo como desee y lo permita la subordinaci�n de los mapas. Esto es imposible de lograr mediante un libro texto. La tecnolog�a nos permite liberarnos de esa estructura lineal -- debemos aprovechar esa facilidad.

El ambiente debe permitir la organizaci�n del material del curso en formas mucho m�s flexibles que las estructuras lineales que replican el libro de texto.

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Figura 2. Ventanas para diversos medios abiertas desde un conjunto de mapas conceptuales sobre el cohete Centauro de la NASA.

5.      Una organizaci�n m�s modular de los temas

Una caracter�stica com�n que tienen ambos extremos -- preescolar y posgrado -- es la modularidad de la organizaci�n del material de estudio. El profesor de posgrado tiene, en general, la libertad de organizar su curso tomando materiales de diferentes fuentes, bas�ndose principalmente en art�culos de investigaci�n. Por otro lado, a nivel del bachillerato universitario, los cursos generalmente se encuentran enmarcados dentro de la estructura del libro de texto. El profesor dif�cilmente puede desviarse de esa secuencia de cap�tulos. Organizar un curso basado en cap�tulos de diferentes libros de texto no es s�lo un dolor de cabeza administrativo, sino un problema legal de derechos de autor. El libro de texto se vuelve entonces en una enorme limitaci�n para el profesor. La tecnolog�a puede ayudar a superar esta limitaci�n. Si en lugar de crear cursos, los autores se dedicaran a crear “m�dulos” -- unidades independientes que tratan un solo tema, y esos m�dulos fueran accesibles v�a Internet, el profesor podr�a organizar su curso tomando m�dulos de diversas fuentes, escritos por diferentes profesores, de universidades distintas. El costo del curso incluir�a el acceso por parte de los estudiantes a cada uno de estos m�dulos. La editorial se dedicar�a a publicar (m�s bien, hacer accesible v�a Internet) m�dulos en lugar de cursos completos.

La tecnolog�a debe permitir la creaci�n de m�dulos independientes para cada tema.

6.      M�dulos sobre el tema

El m�dulo de un tema, al ser independiente de otros m�dulos, debe estar organizado como una explicaci�n precisa del tema, no como un cap�tulo que forma parte de un libro de texto. En otras palabras, referencias y ligas a otros temas se deben a relaciones de contenido, no a la secuencia en que son introducidos los temas en el curso.

Figura 3. Mapa conceptual para el curso de Arqueología de Florida.

La diferencia es sutil pero importante. Despu�s de varios a�os hemos aprendido la gran diferencia que existe entre un mapa conceptual que representa un “curso” en contraste con un mapa conceptual que representa un “tema.” La Figura 3 muestra un mapa conceptual para un curso de Arqueolog�a de Florida desarrollado hace varios a�os. Claramente es una representaci�n del curso de Arqueolog�a de Florida, no del tema. No es un mapa que podr�a utilizarse, por ejemplo, como un m�dulo dentro de un curso m�s general sobre Arqueolog�a. La Figura 4 muestra un mapa conceptual en desarrollo sobre el tema del ozono totalmente independiente de secuencias de otros m�dulos, que se podr�a utilizar como parte de cualquier curso que estudie este tema.

El ambiente computacional debe apoyar el desarrollo de material sobre el tema, no sobre el curso.

7.      Flexibilidad en la organizaci�n de m�dulos

Poder organizar un curso basado en m�dulos provenientes de diferentes fuentes implica que los m�dulos en s� deben ser, por llamarlo as�, “tecnol�gicamente compatibles.” Ser�a un dolor de cabeza si para cada m�dulo necesit�ramos software diferente, con interfaces distintas, cada una con su curva de aprendizaje. Por supuesto que debe haber pre-requisitos de conocimiento que el estudiante deber� cumplir para trabajar en un m�dulo, pero hasta donde sea posible, no deben depender de una secuencia fija de m�dulos anteriores. De esta manera, el profesor puede reorganizar el orden en que se cubren los m�dulos (la variaci�n puede ser inclusive ser para cada estudiante), o utilizar solamente algunos de ellos. Los m�dulos deben poder hacer referencias a otros m�dulos, lo cual significa tambi�n un alto grado de compatibilidad. Finalmente, debe existir un software que permita la integraci�n de todos los m�dulos.

Debe existir compatibilidad entre los m�dulos, y software que permita la integraci�n de los m�dulos en un curso.

8.      Los m�dulos deben representar el conocimiento de expertos

La flexibilidad de creaci�n de contenidos al nivel de m�dulos permite buscar, en la preparaci�n de un curso, las mejores versiones de cada uno de los m�dulos seg�n las necesidades del curso. Es importante entonces encontrar a la persona m�s calificada -- al “experto” en la materia -- para la creaci�n de cada uno estos contenidos. Al experto lo caracteriza su experiencia, habilidad, o pericia, a un grado que pocas otras persona en ese campo o especialidad logran. Por lo general, es ese conocimiento adicional que el experto posee lo que hace que sus lecciones o sus charlas sean muy superiores a las de otros conocedores de la materia. Sin embargo, en la mayor�a de las ocasiones, es dif�cil a�n para los mismos expertos expresar ese conocimiento impl�cito. Debemos, de alguna manera, capturar ese conocimiento adicional, poder representar en los m�dulos ese algo que hace que esa persona sea un experto. A este proceso de extracci�n de conocimiento de un experto se le conoce en el campo de desarrollo de sistemas expertos como “adquisici�n de conocimiento”. A la persona que trabaja junto con el experto en la representaci�n de su conocimiento se le llama “ingeniero de conocimiento”.

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Figura 4. Mapa conceptual sobre el tema del Ozono.

Los mapas conceptuales son particularmente apropiados para la representaci�n de este tipo de conocimiento. Los mapas han sido usados con �xito en el desarrollo de sistemas expertos (Ford et al., 1996; Ca�as et al., 1998), y espec�ficamente en la representaci�n de modelos del conocimiento de expertos. La Figura 1es una representaci�n del modelo de un experto en diagn�stico de enfermedades del coraz�n mediante interpretaci�n de im�genes. La Figura 2 muestra un sistema de memoria corporativa, donde se captur� el conocimiento de un experto de la NASA en el cohete Centauro,� con el prop�sito de no perder su experiencia y conocimiento en el momento en que se retire de su trabajo.

La creaci�n de los m�dulos debe estar en manos de expertos, apoyados por ingenieros de conocimiento y personal con experiencia en la creaci�n de m�dulos. El software para la creaci�n y navegaci�n de m�dulos debe apoyar la creaci�n y representaci�n de modelos de conocimiento.

9.      M�dulos accesibles desde cualquier lugar

Posiblemente sobra indicar que los m�dulos deben ser accesibles desde cualquier localidad a velocidades razonables de despliegue de la informaci�n, a trav�s de Internet. Los m�dulos residir�n en los “servidores” de la organizaci�n que los publica, ya sea una universidad o una “editorial de m�dulos”. El principal impedimento para un acceso adecuado a estos servidores sigue siendo la conexi�n v�a m�dem del hogar al proveedor de Internet. Sin embargo, el desarrollo de nuevas tecnolog�as de acceso aliviar� este problema en los pr�ximos a�os.

10.  Interacci�n de los estudiantes con los m�dulos

Los libros de texto son pasivos, no hay interacci�n entre el estudiante y el libro. A�n as�, los estudiantes subrayan, marcan, anotan, y en general complementan el contenido del libro de texto. De hecho, muchos estudiantes prefieren utilizar libros de texto de segunda mano no solamente por su precio menor, sino tambi�n porque por lo general, ya vienen subrayados con anotaciones. Por supuesto, es arriesgado basarse en lo que el estudiante anterior, posiblemente desconocido, consider� importante en el texto como para subrayarlo.

En el ambiente propuesto, el estudiante deber� poder anotar, criticar, e inclusive construir su propia organizaci�n o representaci�n sobre el contenido del m�dulo. Si el m�dulo est� organizado mediante un conjunto de mapas conceptuales, el estudiante deber� poder construir sus propios mapas, modificando los mapas del m�dulo (sin que esto afecte los mapas originales), o como una meta-representaci�n de los mapas del m�dulo. Otros estudiantes, y el profesor, deber�n poder revisar los modelos creados por otros. El estudiante deber� poder criticar los m�dulos, y esperar una respuesta del profesor e inclusive, por qu� no, del autor del m�dulo. La Figura 5 muestra un ejemplo sencillo donde un estudiante preuniversitario cuestiona un mapa conceptual sobre plantas.

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Figura 5. Ejemplo de crítica a un mapa conceptual.

El ambiente debe permitir al estudiante una participaci�n activa al navegar a trav�s del m�dulo, crear sus propias anotaciones, construir modelos ligados o sobrepuestos a los modelos del m�dulo, y criticar el contenido del m�dulo.

11.  Interacci�n con el profesor

Sabemos que el� modelo de “transferencia de conocimiento”, en el cual el profesor se presenta varias veces por semana frente a su grupo de estudiantes y les imparte las lecciones en forma presencial, no es efectivo para cursos con muchos estudiantes. El estudiante por lo general no asimila o llega a entender la materia durante la presentaci�n, y adicionalmente la interacci�n entre el profesor y el estudiante es sumamente limitada. La mayor�a del tiempo el profesor est� tan apresurado por completar la materia que no tiene tiempo para realizar una interacci�n significativa con los estudiantes. Y cuando se da alg�n di�logo, el grupo es por lo general tan grande que son pocos los estudiantes que pueden (o quieren) participar.

No quiere decir que las lecciones magistrales, impartidas por verdaderos conocedores de la materia, deber�n desecharse. Al contrario, en lugar de tantos cientos de profesores dando clases todos los d�as, un n�mero menor de lecciones magistrales impartidas por expertos, ser�a mucho m�s provechoso. Una lecci�n magistral (o una serie de lecciones sobre un tema), hasta cierto punto ser�a el equivalente de un m�dulo, parte del contenido de uno o m�s cursos.

En los cursos en los cuales el profesor y los estudiantes se pueden reunir regularmente, y donde los estudiantes previamente han estudiado el material utilizando los m�dulos interactivos que pueden acceder desde su casa o cualquier otro sitio, el profesor no tiene que dedicar gran parte del tiempo a impartir lecciones, sino que puede utilizarlo para discusiones con los estudiantes. Esto lleva a una mayor participaci�n de los estudiantes y por lo tanto mayor interacci�n con el profesor. Es similar al modelo que se utiliza en los cursos basados en el estudio de casos en administraci�n de negocios. El profesor sirve como gu�a y moderador, indica a los estudiantes qu� m�dulos estudiar, y, por ejemplo, recomienda la asistencia a lecciones magistrales.

Como complemento, el ambiente computacional debe proveer las facilidades para llevar a cabo una interacci�n provechosa y frecuente entre estudiantes y sus profesores. Para los cursos en los cuales, por motivos de distancia, los estudiantes y el profesor no pueden reunirse frecuentemente, esta tecnolog�a es indispensable. El estudiante debe poder f�cilmente enviar mensajes electr�nicos al profesor, y esperar una respuesta en un tiempo razonablemente corto. Aunque frecuentemente se piensa que el correo electr�nico despersonaliza la comunicaci�n entre individuos al no interactuarse frente a frente, si se maneja adecuadamente el resultado puede ser todo lo contrario. El estudiante sabe que en cualquier momento y desde cualquier lugar puede enviar una consulta a su profesor. Si este no se encuentra en l�nea, le env�a un mensaje por correo electr�nico. Si se encuentra en l�nea y disponible, puede iniciar una interacci�n directa (chat) utilizando texto, audio y/o v�deo. No tiene que esperarse a las horas de oficina o hacer una cita para reunirse. Muchos estudiantes que por lo general no se acercar�an a la oficina del profesor prefieren una interacci�n v�a los medios electr�nicos. Para el profesor, la tarea resulta mayor pues en cualquier momento recibe consultas de sus estudiantes. Es importante, por lo tanto, que el profesor establezca claramente las reglas bajo las cuales los estudiantes pueden esperar respuestas.

La interacci�n entre el estudiante no debe limitarse, sin embargo, a preguntas y respuestas. Como se discuti� anteriormente, la interacci�n puede basarse, por ejemplo, en cr�ticas o modificaciones que el estudiante haga directamente al contenido del m�dulo. En el caso de una representaci�n de un m�dulo mediante una colecci�n de mapas conceptuales navegables, el estudiante podr�a criticar proposiciones en el mapa (como en la Figura 5) iniciando una discusi�n en l�nea con el profesor, o podr�a sobreponer su versi�n del mapa sobre la del m�dulo como base de discusi�n con el profesor. En todo caso, el sistema debe facilitar la interacci�n del estudiante con el profesor a todo nivel, no solamente el env�o de correo electr�nico.

El ambiente debe proveer herramientas de interacci�n entre el estudiante y el profesor que vayan m�s all� del intercambio de correo electr�nico, permitiendo la interacci�n a diferentes niveles de representaci�n de conocimiento.

12.  Interacci�n y colaboraci�n entre estudiantes

Uno de los aspectos en los cuales puede tener mayor impacto la tecnolog�a en la educaci�n es la capacidad que brinda de interacci�n entre los estudiantes. En un ambiente tradicional de educaci�n a distancia, las posibilidades de di�logo entre estudiantes, especialmente de regiones remotas, son limitadas. A�n en clases de instrucci�n presencial, la interacci�n usualmente es poca,� y como mucho se lleva a cabo entre los miembros de grupos de trabajo peque�os.

El uso de la tecnolog�a para facilitar la colaboraci�n est� en su infancia. En la mayor�a de las empresas, escuelas, universidades, o cualquier instituci�n, las computadoras -- m�s bien sus usuarios -- funcionan de forma independiente, utilizando la red de comunicaci�n solamente para guardar archivos en un servidor, transferir documentos a impresoras compartidas, enviar y recibir correo electr�nico, o navegar a trav�s del WWW. Si hay poco software de colaboraci�n en las empresas, no es sorprendente que exista a�n menos para ambientes educativos.� Se requiere a�n mucha investigaci�n en esta �rea� para desarrollar ambientes en los cuales los estudiantes verdaderamente colaboren en la construcci�n de su conocimiento. A�n as�, creemos que es de las �reas que mayor transformaci�n puede traer a la educaci�n.

La tecnolog�a por supuesto puede facilitar la interacci�n activa y frecuente entre estudiantes independientemente de su localidad f�sica. Mediante listas o grupos de discusi�n los estudiantes pueden proponer, opinar, criticar, defender, y en general, dialogar con otros estudiantes y con sus profesores. Igualmente, el ambiente debe facilitar el env�o de mensajes de correo electr�nico y la interacci�n directa, v�a “chats”, conferencias de audio y/o v�deo. Un ambiente� de listas de amigos,� (tipo ICQ http://www.icq.com) donde el sistema despliega de una lista de usuarios predeterminada cuales se encuentran en l�nea en ese momento, permitir�a al estudiante saber si otros estudiantes se encuentran disponibles para establecer un di�logo. Estas herramientas son el m�nimo con que deben contar los estudiantes.

El ambiente debe apoyar la interacci�n r�pida y efectiva entre estudiantes.

En la construcci�n de mapas conceptuales, son m�ltiples las posibilidades de colaboraci�n. La m�s obvia es la construcci�n en forma concurrente de un mapa por dos � m�s estudiantes. Adem�s de ser la m�s evidente, es la menos interesante desde el punto de vista de colaboraci�n, pues construir un mapa es una actividad cognitiva suficientemente demandante como para tratar de coordinarla con otra persona en forma concurrente y remota. M�s interesante resulta la posibilidad de que un estudiante pueda crear una variaci�n del mapa de otro estudiante y que puedan comparar las diferencias entre ambos. El contraste de los dos modelos de conocimiento puede llevar a discusiones interesantes. Esta comparaci�n es extensible, por supuesto, a m�s de dos estudiantes. La facilidad de criticar el modelo del contenido del m�dulo -- espec�ficamente al nivel de proposici�n en el caso de un modelo basado en mapas conceptuales -- lleva a interacci�n y colaboraci�n entre los estudiantes, y puede extenderse a los mapas creados por otros estudiantes. Este modelo de colaboraci�n remota basada en mapas conceptuales lo estamos implementando para el Instituto de Astrobiolog�a de la NASA (la Astrobiolog�a es una ciencia nueva que estudia la vida en el universo), una entidad virtual donde los cient�ficos se encuentran dispersos por todo Estados Unidos. Sin haber obtenido resultados definitivos, creemos que el modelo se aplica tanto a cient�ficos colaborando en sus investigaciones como a estudiantes en sus estudios.

El sistema debe permitir que los estudiantes construyan, publiquen y compartan sus propios modelos de conocimiento, y que otros estudiantes puedan hacer comentarios acerca de los modelos de sus compa�eros, llevando a discusiones y di�logos de la misma forma que anteriormente describimos en el entorno de cr�tica a modelos que forman parte del contenido del curso.

La tecnolog�a permite un nivel de colaboraci�n aun m�s cercano al nivel de conocimiento. En el conjunto de herramientas conocido como Sopas de Conocimiento� (Ca�as et al., 1995) y el Gigante (Reichherzer et al., 1998), desarrollado por la University of West Florida en colaboraci�n con IBM Latinoam�rica como parte del Proyecto Qu�rum[3],� los estudiantes colaboran compartiendo proposiciones de conocimiento durante la construcci�n de sus mapas conceptuales individuales, permitiendo adem�s la cr�tica de las proposiciones por parte de otros estudiantes. Estas herramientas fueron presentadas en el VIII Congreso Internacional sobre Tecnolog�a y Educaci�n a Distancia en� noviembre de 1997 (Ca�as et al., 1997).

La herramienta computacional de las Sopas de Conocimiento lleva el concepto de colaboraci�n mucho m�s all� del intercambio de mensajes de correo electr�nico. En general, los avances de tecnolog�a y los esfuerzos que se est�n llevando a cabo en muchos laboratorios del mundo posiblemente llevar�n al desarrollo de varios sistemas con este o un mayor nivel de colaboraci�n (ver por ejemplo, Scardamalia &� Bereiter, (1993)).

Las herramientas computacionales deben progresar hacia una verdadera colaboraci�n en la construcci�n de conocimiento por parte de estudiantes.

13.  �El papel del profesor

En el ambiente descrito, el papel del profesor ser� m�s bien el de gu�a, supervisor y tutor del estudiante, una labor similar a la del profesor de preescolar o posgrado. El profesor ayudar� al estudiante a determinar qu� cursos (o qu� m�dulos, en las universidades que lleguen a eliminar el concepto de curso) el estudiante debe tomar. En los cursos en ambientes hasta ahora presenciales, la organizaci�n mediante m�dulos interactivos accesibles v�a Internet implica que el profesor no tiene que impartir lecciones.� Puede dedicar su tiempo a supervisar a los estudiantes, a inducirlos a que avancen por su cuenta, a crear ambientes de discusi�n y di�logo tanto en forma presencial como a trav�s de la tecnolog�a. El profesor actual de cursos a distancia aprovechar� la nueva tecnolog�a para modularizar y flexibilizar lo que en muchos casos ha sido hasta ahora un sistema sumamente estructurado, donde el procedimiento ha tenido hasta cierto punto mayor importancia que el contenido. La comunicaci�n m�s continua con el estudiante, y el acceso que ambos tienen a los m�dulos de forma inmediata, le permitir� al profesor definir con cada estudiante los m�dulos que deber� completar de forma individualizada.

Para cumplir con este nuevo papel, el profesor deber� contar con herramientas que le permitan llevar un control adecuado de las interacciones, decisiones, sugerencias, etc. con cada estudiante. Este tipo de software tiene gran similitud con el software de “administraci�n de contactos” que los vendedores llevan para el control de sus clientes, donde registran toda la informaci�n concerniente a cada cliente. Una versi�n de estos programas para administrar la educaci�n a distancia ser�a de gran utilidad para los profesores.

El profesor deber� contar con herramientas que le permitan administrar eficientemente su comunicaci�n con todos y cada uno de sus estudiantes y el progreso de sus cursos.

14.  Resumen

Hemos presentado una visi�n en la cual, aprovechando los avances tecnol�gicos, la ense�anza a distancia y la presencial evolucionan hacia un punto de convergencia. La tecnolog�a permitir� la organizaci�n de cursos basados en colecciones de m�dulos, publicados por diferentes universidades o editoriales en l�nea, en los cuales expertos en el tema han representado su conocimiento, de forma que estos m�dulos son utilizables en m�ltiples cursos. Los estudiantes podr�n navegar por estos modelos de conocimiento de los diferentes temas seg�n su inter�s y necesidades, de com�n acuerdo con sus profesores. Este, por su parte, se convierte en un gu�a del estudiante y un facilitador de di�logo, discusi�n y colaboraci�n.

15.  Referencias

Ca�as, A. J. K. M. Ford, P. J. Hayes, T. Reichherzer, N. Suri, J. Coffey, R. Carff, G. Hill,� (1997). Colaboraci�n en la Construcci�n de Conocimiento Mediante Mapas Conceptuales, Memoria del VIII Congreso Internacional sobre Tecnolog�a y Educaci�n a Distancia, San Jos�, Costa Rica, pp. XXV- XLII.

Ca�as, A. J., J. C. Coffey, K. M. Ford T. Reichherzer, N. Suri, G. Hill, T. Mitrovich. (1998). El-Tech: A Performance Support System with Embedded Training for Electronics Technicians, Florida Artificial Intelligence Research Symposium, Sanibel Island, FL.

Ford, K. M., J. Coffey, A. J. Ca�as, E. J. Andrews, C. W. Turner (1996). Diagnosis and Explanation by a Nuclear Cardiology Expert System, International Journal of Expert Systems, vol� 9, pp. 499-506.

Novak, J. D. & D. B. Gowin. (1984). Learning How to Learn. New York: Cambridge University Press.

Reichherzer, T. R., A. J. Ca�as, K. M. Ford, P. J. Hayes. (1998). The Giant: A Classroom Collaborator, ITS ’98 Workshop on Pedagogical Agents, San Antonio, TX.

Scardamalia, M. & C. Bereiter. (1993). Technologies for Knowledge-Building Discourse, Communications of the ACM, vol 36, 37-41.